Deze woorden worden vaak door elkaar gebruikt. Dick de Bie beschrijft in zijn boek “Onderwijs als opdracht” een onderwijsvisie waarin de belangrijkste rol van docenten is om opdrachten te geven. Als docenten dat niet doen weten studenten niet wat ze moeten doen. Imperatief: doe dit, lees dat, schrijf … etc. Met opdrachten sturen docenten het leren van studenten aan, zowel in de contacttijd als in de zelfstudietijd. Het woord werkvorm wordt vooral gebruikt in de context van contacttijd. Werkvormen structureren de tijd die docenten en studenten met elkaar doorbrengen. In een draaiboek van een werkcollege zullen docenten een sequentie van werkvormen opnemen: bijvoorbeeld beginnen met een rondje vragen naar aanleiding van het hoorcollege en de zelfstudie, een taak uitvoeren in kleine groepen waarbij docent rondloopt, nabespreking door middel van korte presentaties met vragen uit de groep, etc.

Er zijn tenminste twee manieren om deze vraag te beantwoorden. De technische manier zegt dat er een inleiding, een taakomschrijving, een productbeschrijving en informatie over feedback gegeven moet worden. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar niet alle opdrachten blijken deze elementen te bevatten. De tweede manier is studenten te vragen naar hun criteria voor en voorbeelden van goede opdrachten. Goede opdrachten zijn succesvol omdat studenten ze interessant en motiverend, moeilijk maar niet té moeilijk vinden en omdat studenten vinden dat ze nuttige feedback krijgen. Variatie is ook belangrijk: elke week een notitie van twee pagina’s inleveren wordt saai.

Uit wat bekend is over hoe leren werkt, weten we dat het voor het onthouden en herinneren belangrijk is om actief met stof bezig te zijn. Alleen lezen of luisteren is te passief, er moet nagedacht worden, er moet geschreven worden, er moet gediscussieerd worden, studenten moeten onder woorden brengen wat ze vermoeden, denken, aanvoelen. Met 20 of 200 studenten in de zaal betekent dat dat er activiteiten georganiseerd moeten worden waarbij dat gebeurt. Veel van die activiteiten zullen in groepjes gedaan worden. Voorbeelden: bespreek met je buur wat het antwoord moet zijn op de vraag die ik nu projecteer, verzamel met elkaar de zes belangrijkste argumenten voor en tegen deze stelling uit de artikelen die jullie gelezen hebben.

Behalve ten behoeve van het bevorderen van leren en onthouden, kan werken in een groep ook nodig zijn om een probleem van grote complexiteit aan te kunnen of om vaardigheden te leren die nodig zijn in de beroepspraktijk.

Als een groepsopdracht niet goed loopt, is de eerste vraag altijd: is opdracht voor het groepswerk groot genoeg en geschikt voor het aantal studenten dat eraan moet werken? Als studenten in de gaten hebben dat de opdracht echt zó groot is dat ze er met z’n allen de volle tijd voor nodig hebben, zullen ze acuut van start gaan. Heel vaak zit het probleem bij de omvang en het ontbreken van de noodzaak om alle groepsleden te betrekken. Denk aan de whizzkids die met z’n tweeën die software in twee dagen voor elkaar hebben. Of de notitie van 10 pagina’s die in twee weken door twee studenten geschreven wordt, waar eigenlijk 8 studenten een halve periode de tijd voor hebben. Een groep die nuttig werk te doen heeft, waaraan alle leden een echte bijdrage leveren en waarbij samenwerking nodig is, zal van de docent vooral bijsturing, kritische vragen en uitdagingen nodig hebben.

Er kan van alles aan de hand zijn. Het advies is om een professioneel consult aan te vragen, UU-docenten kunnen dat doen via de EMP-contactpersoon van hun faculteit. Samen met een onderwijskundig adviseur analyseert u de opdracht en ontwikkelt u alternatieven.

Met belangstelling voor wie ze zijn, waarin ze geïnteresseerd zijn, waarom ze deze studie zijn gaan doen, hoe het met ze gaat. Vraag ze wat ze van de cursus vinden en van de opdrachten. Informeer wat hen in beweging kan brengen. Er zijn veel redenen waarom studenten besluiten niet mee te doen. In dit item over motivatie bij studenten, wordt ingegaan op factoren die door docenten te beïnvloeden zijn.

Nieuwsgierigheid is een belangrijke drijfveer om aan de slag te gaan met zelfstudie. Docenten die aan het eind van een college studenten nieuwsgierig weten te maken naar wat de uitkomst uit de zelfstudie zal zijn krijgen studenten aan het werk. Belangrijk is ook dat er in het volgende contact op de zelfstudie teruggekomen wordt.

De vraag ‘heeft nog iemand een vraag naar aanleiding van de zelfstudie/het huiswerk’ heeft niet altijd het gewenste effect. Antwoorden op specifieke vragen naar bijvoorbeeld concepten, definities, uitkomsten, samenhang, geven docenten en studenten informatie over de mate waarin de zelfstudie voldoende heeft opgeleverd. Een college kan ook beginnen met de nabespreking(-sfase) van de opdrachten: presentatie van resultaten door de studenten en discussie.